過去110年，中國在不停地引進別國的幼教課程，而對自己的幼教課程缺乏自信、自愛和自尊。結(jié)果，中國的幼教課程演變成了一個獨特的雜種，是日本、美國、前蘇聯(lián)和意大利等外國課程的雜交產(chǎn)物。而這一過程的背后則貫穿著全球化、本地化、市場化和商業(yè)化的大趨勢。

一、從社會歷史學(xué)角度反思中國幼教課程改革

社會歷史學(xué)是從社會學(xué)角度審視歷史發(fā)展，它著眼于社會結(jié)構(gòu)、社會變遷和社會運動，是動態(tài)的社會學(xué)，社會的歷史學(xué)。中國幼教課程的社會歷史就是一部被政治、經(jīng)濟和社會變遷所書寫的歷史。每一次大規(guī)模幼教課程改革，其實都是政治、經(jīng)濟和社會改革的副產(chǎn)品。

（一）中國幼教課程的誕生

1903年，我國卓絕所幼稚園在湖北武漢誕生。采用日本辦園模式和課程，特聘3名日本女師范生任教，由日本人擔任園長。1904年，《奏定蒙養(yǎng)院及家庭教育章程》頒布，內(nèi)容也參考了日本模式。1898年，英國基督教公會在廈門創(chuàng)辦懷德幼稚園，開教會辦園之風。這一時期的中國幼教課程并非國產(chǎn)，全屬引進，主要是日本和西方教會課程。

1911年中華民國成立，1919年“五四”新文化運動，推動中國社會發(fā)展。1922年，教育部公布《學(xué)校系統(tǒng)改革令》，推出“壬戌學(xué)制”，不再沿襲日本模式，改行美國的“六三三三”框架，正式將幼稚園列入學(xué)校系統(tǒng)。此時，大批留美學(xué)者歸國，將杜威的進步主義教育思想及其課程帶回中國，幼教課程開始全盤“美國化”。彼時，坊間盛行的課程有：日本，教會，福祿貝爾，蒙臺梭利的。但，就是沒有中國本土的。因為在中國，幼教本身就是“泊來品”。

2.中國幼教課程的誕生

1923年，陳鶴琴創(chuàng)辦南京鼓樓幼稚園，是中國卓絕個幼教實驗中心，張宗麟任教，成為中國卓絕位男幼師。鼓樓幼稚園開展了多方面的實驗研究，并總結(jié)出版了實驗成果：《課程》、《讀法》、《設(shè)備》、《一年的幼稚園單元教學(xué)》等。標志著國產(chǎn)幼教課程的誕生。而《單元教育課程》也成為我國主要幼教課程模式。這些實驗成果成為國民政府教育部1932年頒布全國性《幼稚園課程標準》的基礎(chǔ)。

（二）中國幼教課程的發(fā)展

1. 引進蘇聯(lián)的幼教分科課程

中華人民共和國成立后，1951年，政務(wù)院頒布《關(guān)于改革學(xué)制的決定 》。1952年，教育部頒布《幼兒園暫行規(guī)程草案》，全面借鑒學(xué)習蘇聯(lián)學(xué)前教育理論和課程模式，采用分科教學(xué)法。在全國推廣分科教學(xué)法及其課程的同時，舊有的課程模式包括單元課程、日本課程、美國課程、蒙臺梭利課程及教會課程全部被清除。在中國，蘇聯(lián)的課程模式風行全國達30年（包括文革期間中斷的10年）。

（1）《幼兒園暫行規(guī)程草案》

根據(jù)國家規(guī)定的培養(yǎng)目標，對幼兒進行有目的、有計劃、有組織的教育教學(xué)；體現(xiàn)了各學(xué)科本身的規(guī)律和特點及各學(xué)科的教學(xué)規(guī)律和特點，不同的學(xué)科有不同的內(nèi)容、教學(xué)方法、方式手段；分科課程注重各學(xué)科傳授給幼兒不同領(lǐng)域的知識和技能，體現(xiàn)了對幼兒體、智、德、美全面發(fā)展的總要求; 1952年規(guī)定了六大教養(yǎng)科目：體育、語言、認識環(huán)境、圖畫手工、音樂、計算。

（2）三學(xué)六法，影響幾代人

分科教育課程模式是在蘇聯(lián)學(xué)前教育理論思想的基礎(chǔ)上逐步完善并建立起來的。分科教學(xué)更早源于歐洲的文藝復(fù)興，大教育家夸美紐斯更早提出教學(xué)應(yīng)分科進行。從20世紀50年代初，我國開始全面地學(xué)習蘇聯(lián)的幼兒教育，引進烏索娃的教育理論，主張按照學(xué)科體系，科學(xué)、系統(tǒng)、連貫地對幼兒進行教育。從此，幼兒園在相當長的時間內(nèi)一直實施統(tǒng)一的分科教學(xué)模式。分科教學(xué)模式一直沿用至今，對幼兒園活動產(chǎn)生了極其深遠的影響。

（3）對分科教育課程模式的評價

分科教育課程模式初步確立了幼兒園教育教學(xué)的目標和內(nèi)容體系包括全面發(fā)展的幼兒園更終的教育目標，目標體現(xiàn)出層次和銜接性。1981年教育部組織編寫了七種九冊教材，成為新中國成立以來卓絕次全國統(tǒng)編的幼兒園教材，使幼兒園教育內(nèi)容更加全面和系統(tǒng)，提高了幼兒發(fā)展的難度。建立了完整的分科教育模式，有心理學(xué)和教育學(xué)理論作支撐，比“單元教學(xué)模式”系統(tǒng)完善成熟。

分科教育課程模式以教師為中心，重上課輕游戲，小學(xué)化；重各科本身系統(tǒng)教學(xué)，忽視和割裂各科之間的聯(lián)系；忽視幼兒個別差異以及興趣，不能因人施教；忽視了游戲及操作活動，強調(diào)結(jié)果，忽視過程。

2. 文革十年，中國幼教的黑暗時期

1966年，文化大革命爆發(fā)。中國社會進入十年浩劫，幼教發(fā)展進入十年黑暗時代。幼教被視為修正主義，幼教理論與實踐被全盤否定，幼兒園、幼師被破壞，教師下放，學(xué)生失學(xué)。十年里，幼教課程發(fā)展處于停滯狀態(tài)甚至嚴重倒退。

3.幼教課程改革的黃金期

1978年，改革開放。國務(wù)院批準成立中央教科所，設(shè)國家級幼教研究機構(gòu)。全國各地也相繼設(shè)立幼教研究機構(gòu)。北京師范大學(xué)、也相繼設(shè)立幼教研究室。1979年，中國教育學(xué)會幼教研究會成立。1992年，該會獨立出去，成為國家一級學(xué)會。幼教課程改革的黃金時代來臨。1983年起，南京、上海等地先后開始課程改革的實驗研究，嘗試推行綜合課程，以取代分科課程。

重規(guī)范、規(guī)劃、管理、發(fā)展。1978年，全國幼教工作會議召開。1979年7月，全國托幼工作會議召開，國務(wù)院下發(fā)《錢國托幼工作會議紀要》，提出托幼工作統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)，堅持“兩條腿走路”。1980年衛(wèi)生部頒發(fā)《城市托兒所工作條例》。1981年，教育部頒發(fā)《幼兒園教育綱要》。1987年，勞動人事部、國家教委聯(lián)合頒 發(fā)《全日制寄宿制園編制標準》。

1988年，國家教委、建設(shè)部印發(fā)《城市幼兒園建設(shè)面積定額》。

4. 1980年代幼教課程改革

1980 年代幼兒園課程改革是建國后影響更大的一次變革，它廣泛吸收、借鑒國外先進課程理論， 繼承中國內(nèi)地傳統(tǒng)的課程思想，其主要成就是吸收了眾多西方幼教理論（曹能秀， 2003）。開放的態(tài)度，百花齊放，百家爭鳴。蒙特梭利教 育思想、皮亞杰的兒童認知發(fā)展理論、 布朗芬布倫那的人類發(fā)展生態(tài)學(xué)和杜威的教育理論，還有中國內(nèi)地幼教學(xué)者陳 鶴琴的活教育課程理論、陶行知的生活 教育課程理論等。通過這次改革，幼兒園課程開始成為一 門獨立的學(xué)科。研究者對 幼兒園課程的含義、特征、類型、結(jié)構(gòu)、設(shè)計和實施做了一定程度的研究， 改變了傳統(tǒng)的課程觀，豐富了幼兒園課程的理論，并在一些高校成為了獨立的一門學(xué)科。

（1）1980年代課程改革成就

1980年代課程改革改變了單一的分科課程模 式一統(tǒng)天下的局面，建立了多種多樣的課程模式，如綜合教育課程、整體教育課程、主題教育課程、活動課程、游戲課程、發(fā)展能力課程、領(lǐng)域課程等幼兒 園課程模式，形成了課程模式多元化局面。這順應(yīng)了世界幼兒教育追求多元化的時代潮流。同時，實驗研究成為了幼兒園課程研究的一種主要方法。1980年代實施的多種課程模式，都是長期實證研 究的結(jié)果，而不是單純的理論推演。

（2）1980年代課程改革不足與問題

改革目的不夠明確，有追求形式主義的傾向。許多課程模式目的意識不夠強，僅僅停留在課程方案的構(gòu)架上，缺少對幼兒園課程的深入研究，只追求形式上的簡單模仿。

課程改革急于求成，急功近利。課程改革是一項系統(tǒng)工程，是一個長期復(fù)雜的過程，需要長期的努力。例如，在改革過程中出現(xiàn)了實驗成 果推廣過快的情況，有些教育實驗還處 于教育活動層面上的經(jīng)驗性描述研究，就在全國推廣和宣傳，各地急于求成， 也不考慮各地各園的實際情況而紛紛效仿。這種急功近利的做法不利于擴大改革的成果。

在課程理論建設(shè)上，較多地移植或引用了普通教育的課程理論，沒有對幼兒園課程理論的特質(zhì)進行深入研究。較多地引用國外的幼兒園課程理論，沒有建立本土化的課程理論。多種課程模式缺乏有機的聯(lián)系，沒有一個統(tǒng)一的評價標準等。

朱家雄（2004）指出，“80 年代初開始的幼稚園課程是從各地自發(fā)進行的試驗開始的，這些試驗從 單科擴展到了整體，從城市擴展到了農(nóng)村，對幼兒園課程改革起了推動作用。在這些試驗中，比較有影響的幼兒園綜合主題教育等?？梢哉f，這些試驗所針對的問題是很明確的，那就是學(xué)科課程過分強調(diào)系統(tǒng)的單科知識和技能，忽視各學(xué)科間的內(nèi)在聯(lián)系，忽視兒童的實際活動和直接經(jīng)驗。”

（三）新時期幼教課程改革

1. 1989 年國家教委頒布《幼兒園工作規(guī)程》

1989 年國家教委頒布《幼兒園工作規(guī)程》 （簡稱《規(guī)程》）?！耙杂螒驗榛净顒?，寓教育于各項活動之中?！蓖ㄟ^行政手段，將其規(guī)定的內(nèi)容推向各級行政機構(gòu)和基層幼兒園：

強調(diào)幼兒的主動活動，為幼兒提供充分活動的機會； 強調(diào)教育要適合幼兒的個體差異，促進每個幼兒在不同水平上的發(fā)展； 強調(diào)游戲在幼兒園教育中的重要性；強調(diào)寓教育于幼兒園一日活動之中； 強調(diào)幼兒園活動的過程?！兑?guī)程》沒有提及“課程”二字，但是根據(jù)它的精神，幼兒園的一切活動都被看作是課程。各地區(qū)也相繼開展了課程改革試點工作，編制了一些新課程和新教材。

1989年版工作規(guī)程帶來的問題與挑戰(zhàn)包括，以游戲來主導(dǎo)幼兒園一日活動，不再提集體教學(xué)。這是全新的學(xué)習觀和課程模式。這對幼師、幼師學(xué)校以及高師都帶來極大的挑戰(zhàn)。這一超前的教育理念雖然實現(xiàn)了面向世界和面向未來，但都沒有面向中國和面向現(xiàn)在。給中國幼教課程發(fā)展帶來10年混亂期。因為，老師們普遍反映：不會教了，不知道怎么教了。

2.2001年，新的轉(zhuǎn)折

2001年，國家教育部頒布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（簡稱《綱要》）， 規(guī)定了幼兒教育總的教育目標、教育內(nèi)容和實施原則?！毒V要》中規(guī)定：幼兒園要“促進幼兒在體、智、德、美諸方面全 面發(fā)展，為幼兒一生的可持續(xù)發(fā)展奠定良好的素質(zhì)基礎(chǔ)。幼兒園應(yīng)創(chuàng)設(shè)與教育相適宜的環(huán)境，讓幼兒在與教師，同伴等的共同生活中，通過積極主動的游戲、活動，獲得身心的和諧發(fā)展。尊重幼兒， 正面教育，面向全體，重視差異，促進每個幼兒在原有水平上的富有個性的發(fā)展?！薄毒V要》對課程內(nèi)容的劃分沒有作統(tǒng)一規(guī)定，但是，文件以“健康、語言、 社會、科學(xué)、藝術(shù)等”五個領(lǐng)域的內(nèi)容劃分為例，闡述了課程目標、內(nèi)容與要求， 以及指導(dǎo)要點?！毒V要》要求地方政府制定指導(dǎo)意見，而由幼兒園為主確定自己的課程。

（1）表面變化

八科變五大領(lǐng)域：將原來的生活衛(wèi)生習慣、體育活動、思 想品德、語言、常識、計算、音樂、美術(shù) 8個科內(nèi)容壓縮融合為健康、語 言、社會、科學(xué)和藝術(shù)五個領(lǐng)域。淡化了傳統(tǒng)分科教學(xué)的習慣，更從當今社會發(fā)展的趨勢強調(diào)幼兒個性的發(fā)展。

不再對小、中、大三個年齡班教育內(nèi)容做出具體要求，而是提出不分年齡班的總體要求并加以指導(dǎo)。從而為幼兒園能夠更好地結(jié)合當?shù)丶氨緢@的實際制定課程制度，也為老師和幼兒提供了更多自主抉擇的機會，發(fā)展園本課程。

淡化了具體知識技能的要求，提法變得較為抽象和籠統(tǒng)。幼兒的發(fā)展是多元的發(fā)展，不能只強調(diào)某一領(lǐng)域或者單純的 技能的發(fā)展。

增加了教育評價這一個部分，新《綱要》將教育評價正式列入其中，這使得幼兒園課程理論更加全面，成為了一個 完整的整體。

（2）內(nèi)在變化：哲學(xué)、心理學(xué)與教育學(xué)演化（李輝，2002）

①哲學(xué)方面的演化

哲學(xué)觀：從理想主義到實用主義。

教育哲學(xué)觀：由進步主義到重建主義。

哲學(xué)思維方法：回歸辯證唯物主義。

中庸之道，至善之道。

②心理學(xué)方面的演化

心理觀：從皮亞杰到維果斯基。

心理發(fā)展觀：從發(fā)展適宜性（DAP)走向更近發(fā)展區(qū)（ZPD)。

教育心理學(xué)：重新認為教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系

③教育學(xué)方面的演化

幼教觀：在國家本位與兒童本位之間找到平衡

全人教育觀的應(yīng)用

社會生態(tài)學(xué)理論的應(yīng)用：強調(diào)環(huán)境的影響與創(chuàng)設(shè)

新的教育活動觀：游戲與學(xué)習都重要

新的教育評估觀：全方位動態(tài)評估

3.園本課程的探索與經(jīng)驗

2001年基礎(chǔ)教育課程改革以來，幼教界同樣受到新課改的影響，產(chǎn)生了以幼兒園為基地進行的課程改革，即園本課程（school-based curriculum）的開發(fā)與實施。

園本課程，是指以幼兒園為基礎(chǔ)，以本園幼兒的發(fā)展狀況、現(xiàn)實需要、生長環(huán)境為核心，整合幼兒園、社區(qū)的各種資源而設(shè)計的課程。它相對于國家和地方的課程來說，更加關(guān)注幼兒的個性差異和教師的積極參與，更多考慮影響幼兒成長的社區(qū)及人文環(huán)境。故園本課程的開發(fā)具有民主性、靈活性、多樣性與獨特性的特點。

朱家雄（2003）認為園本課程有兩種模式：一是自行開發(fā)，二是自主確定。姜勇等人（2004）總結(jié)上海經(jīng)驗，也得出兩種模式：一是園本化開發(fā)，二是園本化實施。李輝（2005）在香港研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行條件件，園本化實施（自主確定）是比較可行的園本課程開發(fā)模式。

4.課程改革的啟示

理性看待幼兒園課程改革中的分科教學(xué)。

我們的國情決定了分科教學(xué)是中小城鎮(zhèn)幼兒園一種更為普遍的課程模式。

在中小縣城采用其他模式的條件還不成熟，更不具備大規(guī)模推廣的條件。

多種課程模式與分科課程模式相互并存，相互補充，取長補短。

正確看待兒童中心與教師中心的問題。

正確看待園本課程的問題，不迷信園本。

（四）110年回眸：為什么課改？

中國幼教課程改革浪潮：1920s–1930s, 1950s-1960s, 1980s， 2001至今。

對應(yīng)的歷史階段：五四新文化運動，新中國成立，改革開放，21世紀新階段。

學(xué)美國→學(xué)蘇聯(lián)→學(xué)美國→自學(xué)

我國幼教課程改革的深層原因：社會變革！

二、從文化歷史學(xué)角度反思中國幼教課程改革

（一）文化歷史學(xué)反思

文化歷史學(xué)是從文化學(xué)角度對社會歷史經(jīng)驗、事件、變遷和發(fā)展進行反思和研究，主要著眼于文化學(xué)的解釋，關(guān)注文化變化、沖突、整合或融合。

從文化學(xué)的角度看, 中國幼教課程改革實質(zhì)上是一場文化變革。主導(dǎo)中國內(nèi)地幼教改革20 年的“文化普遍論”思潮和香港幼教界所推崇的兒童中心主義思想在一定程度上導(dǎo)致中國幼教改革偏離了自身的文化傳統(tǒng)。

文化相對主義和“3CAP”也許是中國幼教課程改革的發(fā)展方向。中國幼教改革的當務(wù)之急是要發(fā)展本土化的幼教課程模式, 探索有中國文化特色的幼教發(fā)展之路。

1.文化普遍論 VS 文化相對論

“文化普遍論”者認為世界上存在一種可以用來判斷任何文明的普世價值, 有一種可以推廣到全世界的杰出文化。例如,某些西方民族相信他們的文明就是人類的更高文明, 而許多非西方民族的人則認為自己的國家要想富強起來, 就必須拋棄自己的文化, 向西方文化看齊( 龐樸, 1994) 。這種文化普遍論所宣揚的實際上就是文化的等級差別觀、單一發(fā)展趨向論和西方文化優(yōu)越論。

文化相對論則認為, 每種文化都具有其獨創(chuàng)性和不可替代的價值, 適用于一切社會的超文化價值是不存在的。因此, 文化相對論者主張拋棄歐美文化中心主義, 他們認為任何文化的存在都有其一定的合理性, 主張尊重每一個民族的文化。文化相對論強調(diào)的是文化的平等、多元和相互尊重。

2.幼教課程改革受文化普遍主義影響

幼教國際組織及相關(guān)國際會議在國際化、全球化的旗幟下推動了美國幼兒教育文化的普及與流行, 同時也間接地促進了文化普遍論在幼教界的推行。

正是在這一時代背景下, 從20 世紀80 年代末開始, 中國內(nèi)地以及香港地區(qū)開展了以學(xué)習美國“先進幼教文化”為特別目標的幼教改革。然而在改革中, 我們“雖然從客觀上已經(jīng)確立了以兒童為中心、以兒童為本、一切以兒童發(fā)展為本的主流教育思想, 但在教學(xué)實踐中還未必能做得到這一點, 因而出現(xiàn)了具有中國特色的理念與實踐相脫節(jié)的問題”( Liu & Feng,2005; 李輝, 2005) 。

3.文化普遍主義其實新殖民主義

朱家雄( 2004) 曾在《中國20年幼教課程改革反思》一文中指出, 世界上并不存在放之四海而皆準的更好的幼教文化, 各種不同社會文化中應(yīng)該會有與其相適宜的幼教課程, 中國人應(yīng)該也必然會發(fā)展出有自己特色的幼教課程。

美國人類學(xué)家托賓( 2007) 也對美國幼教文化在全球范圍內(nèi)的泛濫進行了反思和批判。他認為所謂的美國標準并不是全球通用的, 也不是可以超越文化界限的。

托賓( 2007) 進一步指出, 中國學(xué)前教育界多年來力圖通過邀請美國幼教專家來華推廣建構(gòu)主義、方案教學(xué)等方式來改革中國的學(xué)前教育體系, 以期培養(yǎng)出一批能參與全球經(jīng)濟競爭的勞動者。他非常擔心這些舶來的西方課程會與中國傳統(tǒng)的文化和價值觀產(chǎn)生矛盾與沖突。

4.個案分析：為何會有瑞吉歐熱潮？

托賓( 2007) 認為,“瑞吉歐的特有, 跟意大利葡萄酒和奶酪的特有是異曲同工的——它們所反映出的是其所在地的本土特色。這并不是說它們不能被外界的消費者享用, 但它們在被大批量生產(chǎn)復(fù)制的過程中, 很可能會喪失其更初引以為豪的特色。并且, 在消費它們的同時, 我們也應(yīng)該消費其他消費者本土生產(chǎn)的產(chǎn)品, 而不是用前者來取代后者?！?

朱家雄( 2007) 在《向瑞吉歐學(xué)習什么——對我國幼兒園課程改革的反思之四》一文中明確指出, 中國幼教界應(yīng)該否定那種技術(shù)主義和拿來主義的學(xué)習方式, 轉(zhuǎn)而學(xué)習“瑞吉歐精神”。他認為, 生搬硬套瑞吉歐課程的結(jié)果注定是要失敗的, 但我們可以學(xué)習瑞吉歐幼教人的精神, 學(xué)習他們堅持45 年不動搖、鍥而不舍地發(fā)展自己幼教課程的愚公移山般的精神。

（二）中國幼教課程改革方向：走向文化自信

1.走向文化自信

不要再迷信西方理論：兒童中心論，DAP，進步主義等等。

要考慮中國國情，中國文化，中國幼教的實際需求。

要對自己的幼教文化有一種自信、自尊、自豪。

2.幼教課程發(fā)展方向是3CAPs

①文化適應(yīng)性實踐(culturally appropriate practice)；

②生態(tài)適應(yīng)性實踐 (contextually appropriate practice)；

③兒童個體適應(yīng)性實踐 (child individually appropriate practice)。

3.歷史的啟示

①漸進式改革VS激進式改革

②由上及下VS由下及上

③改革方案宜粗不宜細，因為存在城鄉(xiāng)差異、東西部差異

④全盤西化VS中國特色

⑤國家本位VS兒童本位

⑥理想主義VS實用主義

結(jié)語：四個面向

面向中國。我們應(yīng)當尊重中國內(nèi)地及香港地區(qū)幼兒教育的文化傳統(tǒng), 應(yīng)當重視幼兒教育實踐中的社會差異和文化差異, 而不應(yīng)將其當作某種缺陷而妄自菲薄。

面向現(xiàn)實。幼教課程改革的當務(wù)之急就是在文化變革的進程中努力從本地幼教文化發(fā)展的實際出發(fā), 明晰自己的真正需求, 發(fā)展本土化的幼教課程模式, 努力探索出一條有中國特色的幼教發(fā)展之路。

面向文化。一個有智慧的民族在其現(xiàn)代化進程中是不會以犧牲傳統(tǒng)文化為代價的。強化自身原有的文化特色, 同時包容外來文化, 這應(yīng)該是令中國幼教文化保持活力和實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的明智選擇。

面向自己。中國人有條件、有能力也有可能發(fā)展出有自己特色的幼教課程。我們的課程不是給外國人看的，是自己用的。中庸、融合、開放、自信。